TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH)

·         O QUE É?

     É o aumento da atividade motora. A criança hiperativa apresenta inquietação física e impulsividade. Pode atingir adultos e adolescentes e geralmente a agitação acontececom os meninos já a desatenção ocorre mais com as meninas. Não é toda criança agitada que apresenta hiperatividade. Para ser diagnosticada com hiperatividade a agitação tem que persistir por seis meses tanto para criança, adulto ou adolescente. Os sintomas estão presentesantes dos 7 anos de idade e estão presentes em dois ou mais contextos (escola, família e trabalho), pode está presente durante toda a vida ou pode diminuir com o passar dos anos. A pessoa que apresenta hiperatividade pode tomar remédios para se acalmar ou não, esta necessita de uma boa agenda ou ajudante que esteja sempre por perto dando orientações, uma vez que é desorganizada e esquecida, não necessariamente acontece em todos os casos.

         A pessoa hiperativa está quase sempre em constante movimento, não consegue ficar quieta. Não se interessa muito tempo por algo que esteja realizando, atividades que precisam de muita concentração ou ficar parada, o hiperativo não gosta, pelo contrário gosta de correr, subir em móveis, janelas, portas, árvores e frequentemente estão em lugares perigosos, pessoas hiperativas adoram esportes de muita adrenalina, estes ainda não conseguem sentar para comer nem mesmo assistir televisão, esperar sua vez em filas, enjoam com facilidades objetos de uso pessoal ou pessoas, são agressivos, desorganizados e esquecidos.

·         CAUSAS:

ü  Ambientais

lesões cerebrais, epilepsia, alguns medicamentos, regime alimentar, intoxicação por chumbo e hereditariedade.

ü  Genéticos

De acordo com estudos foi comprovado que uma pessoa hiperativa tem quatro vezes mais probabilidade de possuir parentes com hiperatividade.

·         DIAGNÓSTICO

ü  Avaliação multidisciplinar

(psiquiatra, terapeuta ocupacional e psicólogo)

ü  Depois de ter sido encaminhado pelo professor, psicopedagogo e fonoaudiólogo.

·         PODE SER:

leve ou grave. Dependendo da gravidade, a hiperatividade pode comprometer o desenvolvimento, expressão linguística, a memória e as habilidades motoras.

ü  TDAH (sintomas de desatenção);

Quando a pessoa apresenta seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistentes por pelo menos 6 meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento.

Deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em atividades escolares, de trabalho entre outras;

Tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas;

Parece não escutar quando lhe dirigem a palavra.;

Não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais (não devido a comportamento de oposição ou incapacidade de compreender instruções);

Tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;

Evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa);

Perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (por ex., brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou outros materiais);

 É facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa;

 Esquece atividades diárias.

ü   TDAH (sintomas de hiperatividade/impulsividade)

Quando seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade persistirem por pelo menos 6 meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento.

Agita as mãos ou os pés.

Abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça sentado.

Corre ou escala em demasia, em situações nas quais isto é inapropriado (em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensações subjetivas de inquietação).

Tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer.

Está"a mil" ou muitas vezes age como se estivesse "a todo vapor".

Fala em demasia;

Dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas.

Tem dificuldade para aguardar sua vez.

Interrompe ou se mete em assuntos de outros (por ex., intromete-se em conversas ou brincadeiras).

ü   TDAH (combinado).

Quando apresenta os dois sintomas acima na mesma pessoa.

COM TRABALHAR NA SALA DE AULA COM ALUNO QUE APRESENTA TDAH

       Aqui segue algumas instruções para serem trabalhada na sala de aula, porém o professor deve antes de tudo conhecer seu aluno, está em constante diálogo com a família, criar uma parceria, e laços estreitos com ela. Muito importante é registrar os avanços e dificuldades do aluno para ter noção de como desenvolver um trabalho que desenvolva o ensino-aprendizagem, elogie seu aluno, por mais que ele apresente pouco avanço, mas faça disso o acontecimento da escola, fale pra família e todos que fazem parte da escola, esteja sempre instigando a autoestima do aluno e da família.

      O aluno com TDAH necessita sair da sala de aula por uns instantes para que ele consiga relaxar, neste caso entra a ajuda do diretor, coordenador pedagógico, supervisor, porteiro, ASG, e demais funcionário da escola para darem ajuda ao professor deste aluno, cuidando dele quando estiver fora da sala. NÃO coloque para fazer atividades escolares, o aluno já sai da sala por que está cansado delas, então peça pra fazer algo que exija esforço físico pra que gaste suas energias, por exemplo: mande arrumar livros, ajudar em alguma tarefa que esteja sendo realizada no momento sempre com supervisão de um adulto.

- Evite colocar alunos nos cantos da sala, onde a reverberação do som é maior. Eles devem ficar nas primeiras carteiras das fileiras do centro da classe, e de costas para ela;

- Faça com que a rotina na classe seja clara e previsível, crianças com TDAH têm dificuldade de se ajustar a mudanças de rotina;

- Afaste-as de portas e janelas para evitar que se distraiam com outros estímulos;

- Deixe-as perto de fontes de luz para que possam enxergar bem;

- Não fale de costas, mantenha sempre o contato visual;

- Intercale atividades de alto e baixo interesse durante o dia, em vez de concentrar o mesmo tipo de tarefa em um só período;

- Repita ordens e instruções; faça frases curtas e peça ao aluno para repeti-las, certificando-se de que ele entendeu;

- Procure dar supervisão adicional aproveitando intervalo entre aulas ou durante tarefas longas e reuniões;

- Permita movimento na sala de aula. Peça à criança para buscar materiais, apagar o quadro, recolher trabalhos. Assim ela pode sair da sala quando estiver mais agitada e recuperar o auto-controle;

 Esteja sempre em contato com os pais: anote no caderno do aluno as tarefas escolares, mande bilhetes diários ou semanais e peça aos responsáveis que leiam as anotações;

- O aluno deve ter reforços positivos quando for bem sucedido. Isso ajuda a elevar sua autoestima. Procure elogiar ou incentivar o que aquele aluno tem de bom e valioso;

- Crianças hiperativas produzem melhor em salas de aula pequenas. Um professor para cada oito alunos é indicado;

- Coloque a criança perto de colegas que não o provoquem, perto da mesa do professor na parte de fora do grupo;

- Proporcione um ambiente acolhedor, demonstrando calor e contato físico de maneira equilibrada e, se possível, fazer os colegas também terem a mesma atitude;

- Nunca provoque constrangimento ou menospreze o aluno;

- Proporcione trabalho de aprendizagem em grupos pequenos e favoreça oportunidades sociais. Grande parte das crianças com TDAH consegue melhores resultados acadêmicos, comportamentais e sociais quando no meio de grupos pequenos;

- Adapte suas expectativas quanto à criança, levando em consideração as deficiências e inabilidades decorrentes do TDAH. Por exemplo: se o aluno tem um tempo de atenção muito curto, não espere que se concentre em apenas uma tarefa durante todo o período da aula;

Proporcione exercícios de consciência e treinamento dos hábitos sociais da comunidade. Avaliação frequente sobre o impacto do comportamento da criança sobre ela mesma e sobre os outros ajuda bastante;

- Coloque limites claros e objetivos; tenha uma atitude disciplinar equilibrada e proporcione avaliação frequente, com sugestões concretas e que ajudem a desenvolver um comportamento adequado;

- Desenvolva um repertório de atividades físicas para a turma toda, como exercícios de alongamento ou isométricos;

- Repare se a criança se isola durante situações recreativas barulhentas. Isso pode ser um sinal de dificuldades: de coordenação ou audição, que exigem uma intervenção adicional.

- Desenvolva métodos variados utilizando apelos sensoriais diferentes (som, visão, tato) para ser bem sucedido ao ensinar uma criança com TDAH. No entanto, quando as novas experiências envolvem uma miríade de sensações (sons múltiplos, movimentos, emoções ou cores), esse aluno provavelmente precisará de tempo extra para completar sua tarefa.

Não seja mártir! Reconheça os limites da sua tolerância e modifique o programa da criança com TDAH até o ponto de se sentir confortável. O fato de fazer mais do que realmente quer fazer, traz ressentimento e frustração.

- Permaneça em comunicação constante com o psicólogo ou orientador da escola. Ele é a melhor ligação entre a escola, os pais e o médico.

Relação entre o Texto O Modelo dos Modelos com a Prática do AEE

Toda leitura nos conduz a uma reflexão sobre nossa prática pedagógica e a nossa visão a cerca da educação de antes e dos dias atuais.

 Diante das principais ideias do texto "O Modelo dos Modelos" de Calvino e relacionando com o trabalho no Atendimento Educacional Especializado, percebe-se que no primeiro parágrafo, “Houve na vida do senhor Palomar uma época em que sua regra era esta: primeiro, construir um modelo na mente, o mais perfeito, lógico, geométrico possível”; [...]. Esse pensamento nos reflete a história da Educação, a qual vem tentando buscar desde há muito tempo atrás a busca pela perfeição eliminando o menos adequado. Vivemos em uma sociedade que cobra de nós a perfeição, estamos sempre na busca de um modelo adequado ao que queremos. Não basta sermos bons, temos de ser os melhores, tanto no mercado de trabalho quanto na vida pessoal. Não há muito espaço para os erros na nossa sociedade, somos cobrados para termos um corpo perfeito, um ótimo trabalho, bons recursos financeiros, e quando nos deparamos com alguma deficiência à cobrança é enorme. A pessoa com deficiência tem que superar todas as barreiras o tempo todo, a maior parte de nossa sociedade acredita que as pessoas com deficiência não são capazes de desenvolver-se como qualquer outra vendo só a deficiência e não o ser humano com grande potencial.

 Nesse momento o professor do AEE percebe que, o que ele aprendeu não está de acordo com essa realidade e confrontam com o modelo existente com novas ideias, estratégias, adaptações e conceitos, concordando com esse sentido as últimas regras do Senhor Palomar eram “verificar se tal modelo se adapta aos casos práticos observáveis na experiência; terceiro, proceder às correções necessárias para que modelo e realidade coincidam”[...].

             No trecho, [...] “saltava a seus olhos uma paisagem humana em que a monstruosidade e os desastres não eram de todo desaparecidos e as linhas do desenho surgiam deformadas e retorcidas” [...]. Percebe-se uma nova visão de educação nos permitindo perceber que cada um é único, complexo com uma forma de ver, aprender e ser, o que difere dos outros. Assim a prática do AEE é a aceitação da diferença, o respeito mútuo a pauta em novos modelos não impondo uma única forma de ensino, com o cuidado de estar sempre aberto as novas mudanças que surgem no cotidiano, garantindo outras possibilidades de aprendizagens com aberturas as novas teorias/práticas através de experiências exitosas elementares.

 O senhor Palomar deseja uma "variedade de modelos, se possíveis transformáveis uns nos outros segundo um procedimento combinatório, para encontrar aquele que se se adapta melhor a uma realidade" [...]. Comparo esse pensamento com a variedade de atividades e adaptação dos materiais que são realizados com os alunos na tentativa da superação das dificuldades dentro e fora da escola, e com a escola que necessita mudar, rever suas práticas, contribuir com as transformações dos sistemas de ensino, valorizar todos os alunos, aprender a conviver e promover o desenvolvimento das particularidades de cada um.

“O modelo dos modelos almejados por Palomar deverá servir para obter modelos transparentes, [...] talvez até mesmo para dissolver os modelos ou até mesmo dissolver-se a si próprio”, relaciono com a quebra do modelo, uma nova educação surge com a luta pela garantia dos direitos da pessoa com deficiência na sociedade, a obrigatoriedade da escola em receber todos os alunos sem distinção oferecendo um ensino de qualidade, respeitando os ritmos de aprendizagem, interesses, habilidades, dificuldades e com uma proposta de ensino voltada para à  libertação das formas opressoras, estereotipadas e preconceituosas aceitando as diferenças de seus alunos favorecendo a igualdade de oportunidades e acesso ao conhecimento.

O trabalho do AEE é aquele que vê o quase impossível acontecer, acredita que todos são capazes respeitando suas limitações, não vê a deficiência e sim o ser humano com grande potencial, promove o avanço da aprendizagem dos alunos, possibilita novos caminhos e contribui para a superação dos limites. Diante disso o AEE é visto como o que “se depara face a face com a realidade mal padronizável e não homogeneizável, formulando os seus “sins”, os seus “nãos”, os seus “mas””.

Portanto como o senhor Palomar, o professor do AEE busca novos modelos, como também estar aberto para a construção de uma relação pedagógica produtiva, desafiando e experimentando novos conhecimentos, planejando possibilidades de enriquecimento de habilidades, modificando a visão que se tem da incapacidade.

ESTRATÉGIAS PARA TRABALHAR COM ALUNOS AUTISTA

                                                 Trabalhando a Rotina

Algumas estratégias facilitam a aprendizagem dos alunos com Transtorno do Espectro do Autismo como, por exemplo:

          O ambiente não deve ser excessivamente complexo, alguns alunos com TEA têm maior aproveitamento quando ensinado em pequenos grupos, esse ambiente deve facilitar a percepção e compreensão por parte do aluno com TEA de relação contingente entre suas próprias condutas e as do meio, o professor deve manter uma atitude orientadora e mediadora propiciando o desenvolvimento adequado e compatível com as potencialidades e a faixa etária do aluno, deve também ser calmo e previsível, pois deverá ensiná-lo instruções frequentemente, o que para os outros alunos parece óbvio. Os temas trabalhados devem ter funcionalidade para a vida do aluno e promova sua independência.

       É importante que o professor propicie a integração de prioridades entre família e escola. Definir uma programação diária e fixá-la em um local para que o aluno possa vê-la e utilizá-la. O formato da programação pode ser escrita ou de figuras, o aprendizado deve partir de objetos concretos e passar gradativamente, para modelos representacionais e simbólicos, de acordo com as possibilidades do aluno. Todo e qualquer empenho cognitivo adequado por parte do aluno deve ser valorizado, estruture rotinas fazendo-a previsível e consciente para o aluno, ajude-o a reconhecer seus estados emocionais e como reagir diante deles, relembre sempre os conteúdos já trabalhados e faça a correlação com os novos, adapte as atividades, mas estimule sempre que ele realize as que não envolvam sua área de interesse favorita.

       Uma característica do aluno autista é a necessidade de ter segurança em sua rotina diária, para auxiliá-lo poderemos organizar uma rotina diária/semanal utilizando fichas, cartazes e um calendário montando passo a passo a rotina. 

   A atividade abaixo é para alunos com TGD de todas as idades. Será realizada na sala de aula comum, em casa e no AEE.

                     

                                                        

Descrição do produto

Calendário todo plastificado (maior durabilidade), ideal para ensinar as crianças ao dias da semana, mês e ano etc.

Contendo 70 fichas plastificadas, sendo elas: dias da semana, dias do mês, 13 datas festivas, anos de 2009 a 2015.

Medindo 30cm de altura x 29 cm de largura.

                                        

                                    Calendário Personalizado

Descrição da imagem: Uma folha de calendário do mês de janeiro de 2011 foi personalizada com os símbolos PCS. Visualizam-se símbolos representativos do verão "guarda sol" e "sorvete símbolo da festa "ano novo", viagem, praia, chegada da vovó, aniversário e retorna á casa. Os símbolos foram aplicados sobre as datas destes eventos.

 Utilizar o sistema baseado em figuras ou fotos selecionadas de acordo com as necessidades e/ou interesses individuais. Quando o autista estabelece a associação entre a atividade e o símbolo facilita tanto a comunicação quanto à compreensão. O professor do AEE confecciona a rotina do aluno, pratica com ele, com o professor da sala de aula e com a família.

A Comunicação das Pessoas com Surdocegueira e Deficiência Múltipla

Comunicação é a troca de informação entre duas ou mais pessoas, é recíproca entre indivíduos que envolvem um padrão natural de dar e receber iniciação e resposta. Entre os seres humanos é um processo interpessoal por meio do qual se estabelecem vínculos com os outros; esta relação é estabelecida de diferentes maneiras e, segundo as possibilidades comunicativas de cada um, pode acontecer com movimentos do corpo, utilizando objetos do ambiente ou desenvolvendo um código linguístico.

A comunicação é um ato intersubjetivo que acontece entre duas ou mais pessoas, onde há uma troca entre significados e sentidos. (Habermas, Jurgen.1991).

A comunicação não só acontece no âmbito verbal, mas transcende o não verbal, como modalidade discursiva que tem um conteúdo expressivo e compreensivo, apto para ser incluso dentro do fenômeno comunicativo humano.

Nas crianças com surdocegueira e com deficiência múltipla, a COMUNCIAÇÃO é o aspecto mais importante e, por isto, deve-se focar nele toda a atenção na implementação do programa educacional/terapêutico, já que é o ponto de partida para chegar a qualquer aprendizagem.

                                               

A comunicação pode ser:

Comunicação receptiva: ocorre quando alguém recebe e processa a informação dada através de uma outra fonte. A informação pode ser recebida através de uma outra pessoa, do rádio ou TV, objetos, figuras e uma variedade de outras fontes e formas. No entanto, comunicação receptiva requer que a pessoa que está recebendo a informação forme uma interpretação que seja equivalente com a mensagem de quem enviou tentou passar.

Comunicação expressiva: requer que o comunicador (pessoa que comunica) passe a informação para outro indivíduo. Comunicação expressiva pode ser realizada através do uso de objetos, gestos, movimentos corporais, linguagem falada ou escrita, figuras, e muitas outras variações.

Comunicação não simbólica: Sistemas de comunicação não simbólica são freqüentemente individualizados para cada individuo e pode ser não convencional em sua natureza. A comunicação não simbólica pode ser utilizada em conjunto com formas simbólicas ou podem ser usadas isoladamente. Todos nós usamos formas de comunicação não simbólica em uma variedade de maneiras diferentes todos os dias. É um método efetivo de comunicação contanto que a forma da comunicação tenha uma função definida e conhecida.

Comunicação simbólica: refere-se a qualquer sistema de palavras, sinais ou objetos usado para se comunicar que seja formalmente organizado e regido por regras. Estes símbolos representam conceitos, ações, objetos, e pessoas e pode ser altamente abstrato e complexo.

Muitos indivíduos que são surdocegos e tem deficiências múltiplas usam comunicação não simbólica para tornar suas necessidades conhecidas. Freqüentemente, pais ou responsáveis são as primeiras pessoas a dar significado a certas vocalizações e movimentos corporais de bebês ou crianças pequenas.

A perda visual e auditiva limita o conhecimento do que acontece, já que sua percepção de distância fica comprometida. Não saber o que acontece fora do corpo pode gerar angústia, instabilidade emocional e temor. É então que a unidade de vida e conexão com o mundo é feita por meio do tato, “adquirindo uma relevância especial nas suas necessidades de comunicação, obtenção de conhecimentos e aprendizagem”. (Alvarez, 1991).

Uma característica critica para qualquer programa de instrução de comunicação para indivíduos surdocegos é a infusão do sistema e da instrução dentre uma variedade de ambientes de vida-real na escola, na comunidade e em casa, com uma variedade de pessoas. Sem as habilidades para adaptar-se a uma variedade de formas necessárias e funcionar em diferentes ambientes, a maioria dos jovens surdocegos irá experenciar grande dificuldade em ambientes de trabalho e comunidade.

O método de providenciar terapias de fonoaudiologia “fora-de-contexto” em uma sala separada longe dos colegas e atividades regularmente agendadas não é mais apropriado. Não se aprende comunicação efetivamente no isolamento. Os alunos precisam usar uma variedade de formas e funções em diferentes ambientes para adquirir habilidades comunicativas necessárias para sobreviver no mundo real.

O uso de objetos reais é uma possibilidade que consiste em interpretar uma atividade, ação ou situação por meio de um objeto, que adquire um valor simbólico. Por meio do uso dos objetos, a criança pode compreender e expressar as intenções comunicativas.

As pessoas surdocegos que ainda não alcançaram a fase dos sinais deveram dar ênfase à importância da leitura dos movimentos do corpo e do uso dos outros sentidos básicos para que elas aprendam. As pessoas adultas ou aquelas que interagem com elas não entendem ou não conseguem interpretar estas formas de comunicação, não haverá troca e elas deixarão de se comunicar, chegando à frustração.

Deve-se “negociar” o sentido ou o significado, dizendo a elas, por exemplo: se você quer dizer SIM, levante o braço. Se você quer dizer NÃO, deixe-o abaixado. Lembrem que devemos permanentemente ANTECIPAR e DAR tempo para que a criança processe a pergunta e possa responder; elas precisam de mais tempo.

A forma de comunicar-se que as pessoas que se encontram nestes níveis anteriores à comunicação formal de palavras, sinais ou desenhos mostrarão, serão: movimentando uma parte do seu corpo, ficando tensas, chorando, fazendo um gesto, olhando para o outro lado.

Dentre as estratégias para criar, facilitar e incrementar a comunicação não simbólica se deve levar em conta:

Interesses Individuais;

Compensar a perda dos sentidos à distância;

Compensar a perda dos sentidos à distância;

Responder às tentativas de comunicação;

Consistência;

Proporcionando contingências;

Criando a necessidade de se comunicar;

Introduzindo um tempo de espera nas respostas;

Estabelecer uma vizinhança cooperativa social e

Incrementar as expectativas comunicacionais

As ações que devem ser realizadas na elaboração de rotinas devem estar baseadas nos seguintes preceitos:

·         Organizar o ambiente ao seu redor, a estrutura, a rotina e ter persistência neste ambiente para poder responder a um estímulo, usando todos os canais sensoriais.

·         Talvez no começo as crianças surdocegos e multideficientes não entendam que suas condutas têm efeito sobre as respostas que o adulto dá a elas e a única maneira de criar este vínculo é por meio da rotina.

·         Dar a oportunidade de: controlar o meio (situação, objetos, pessoas); expressar suas necessidades e receber uma resposta adequada a elas.

·         Ao sentir-se numa atmosfera segura, a criança desenvolverá condutas comunicacionais intencionais. Começamos a considerar intencional quando ela usar gestos, vocalizações ou sinais.

·         O anterior é obtido por meio da troca entre o adulto e a criança, que tem sua atenção compartilhada e a utiliza para conseguir coisas do ambiente de uma maneira funcional, com um propósito determinado.

·         As rotinas estruturadas devem realmente ser do gosto da criança e devem ter um INÍCIO e um FINAL claros.

Para que a comunicação aconteça e sejam alcançados os objetivos estabelecidos dentro de cada atividade para as crianças, é necessário fazer o seguinte:

·         Alertar a criança sobre a presença de quem interage com ela.

·         Alertar a criança sobre a atividade que vai ser desenvolvida.

·         Introduzir pouco a pouco a criança na atividade.

·         Falar sobre o que se faz enquanto a atividade é executada.

·         Repassar uma e outra vez o que fez durante a atividade, dando à criança a oportunidade de PEDIR, REJEITAR ou EXPRESSAR escolhas reais.

·         Criar acontecimentos que, com certeza, NÃO acontecem normalmente. Dentro de suas atividades.

·         Criar oportunidades para resolver problemas individuais ou em grupo (a complexidade varia segundo as habilidades da criança).

Uma vez que conheça o nível no qual você e a criança se comunicarão, estabeleça uma rotina com atividades que forneçam várias oportunidades para a comunicação sobre o que está acontecendo. Nas rotinas familiares, você desenvolverá um sistema de comunicação usando sinais táteis, gestos naturais, a fala e qualquer outra forma de representação apropriada para a criança. Use este sistema para informar o que a criança está experimentando: ações, emoções e ações antecipadas (que acontecem depois).

Quando a criança iniciar a compreensão de um grupo particular de sinais dentro de uma situação específica, comece a realizar duas ações (uma de cada vez):

·         Mude a situação um pouco (ordem dos eventos, objetos usados dentro do evento); a criança tem que generalizar os sinais conhecidos desde uma situação para outra.

·         Incremente a ênfase sobre os sinais de alto nível enquanto diminui os sinais de baixo nível.

Em outras palavras, uma criança que compreenda muito bem os sinais táteis, mas só um ou dois gestos precisa de uma rotina que lhe permita ter acesso às atividades que lhe ofereçam estes gestos. Enquanto a criança usa sinais táteis que chegam a ser familiares com a sequência de eventos e conhece o que acontecerá depois, você pode gradualmente substituir estes sinais táteis com gestos. Na medida em que a criança aprenda estes gestos, modifique um pouco as atividades para que a compreensão destes gestos seja transferida para novas situações.

 Portanto percebemos que a comunicação precisa ser o mais significativa possível para que os alunos com DMU e Surdocegueira tenham o interesse de se comunicar. O que vai importar é o quanto o ambiente e as experiências estão sendo propícios para que essa comunicação aconteça. Dependerá também da relação de confiança estabelecida entre o adulto e a criança e, principalmente, da forma como as informações serão transmitidas a ela.

Referências

Folheto FACT 3 – COMMUNICATION / Primavera 2005 - Lousiana Department of Education 1.877.453.2721 State Board of Elementary and Secondary Education. Tradução: Vula Maria Ikonomidis. Revisão: Shirley Rodrigues Maia. Junho de 2008.

 Serpa, Ximena. Apostila sobre comunicação para pessoas com surdocegueira.

Inclusão Escolar do Aluno com Surdocegueira e Deficiência Mútipla

"O sucesso consegue-se com decisão, confiança, persistência e não com desânimo, indecisão, lamúria..."

"Quando perdemos o direito de ser diferente perdemos o privilégio de sermos livres" (anônimo).

O texto aborda a definição de surdocegueira e Deficiência Múltipla, como também as causas, tipos, classificação, características, necessidades dos alunos, os desafios dos professores e como contribuir para o desenvolvimento desses alunos.

Um dos maiores desafios dos professores que trabalham com alunos com Deficiência Múltipla e Surdocegueira estão relacionados á autonomia da criança e do adolescente. Devemos buscar atividades funcionais que favoreçam o desenvolvimento da comunicação, das interações sociais, dos cuidados pessoais, das habilidades domésticas, recreativas e sociais, sempre tendo, como base, as preferências e potencialidades do aluno.

Outro grande e complexo desafio de professores e familiares de crianças com DMU e surdocegueira refere-se á comunicação.

Quando conhecemos um aluno com múltipla deficiência ou surdocegueira, mergulhamos em muitas indagações e nos sentimos incapazes de realizar algo que possa auxiliá-lo. Esses novos desafios nos fazem enfrentar os medos e as resistências, quebrar paradigmas e práticas, redefinir nosso mundo para auxiliar na definição do muno do outro.

Devemos nos sensibilizar de que esses alunos acabam ficando presos dentro do seu corpo, e não conseguem exprimir desejos, vontades, alegrias, tristezas nas situações cotidianas.

Deficiência Múltipla é a “expressão adotada para designar pessoas que tem mais de uma deficiência. É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o seu relacionamento social” (MEC, 2000, p.4).

A múltipla deficiência pode ser a deficiência auditiva ou visual associada a outras deficiências ( intelectual ou física), como também a distúrbios ( neurológico, emocional, de linguagem e de desenvolvimento global) que causam atraso no desenvolvimento educacional, vocacional, social e emocional, dificultando a autonomia do individuo.  Não é o somatório de duas ou mais deficiências que causa a DMU, aprendi que, não é o somatório e sim, quando os recursos são insuficientes para uma deficiência em decorrência da outra deficiência.

Causas: Pode ser de várias causas que envolvem a múltipla deficiência, como as de ordem sensorial, motoras e lingüísticas, ocorrem nos período pré-natal, perinatal e pós natal.

A DMU pode ser causada por várias doenças como:

Ø  Hipotireoidismo;

Ø  Síndrome da Rubéola Congênita e

Ø  Símdrome de Rett.

Os tipos de DMU são:

Ø  surdez com deficiência intelectual;

Ø  surdez com distúrbios neurológicos, de conduta e emocionais;

Ø  surdez com deficiência física (leve ou moderada);

Ø  baixa visão com deficiência intelectual;

Ø  baixa visão com distúrbios neurológicos, emocionais, de linguagem e de conduta;

Ø  baixa visão com deficiência física (leve ou severa);

Ø  cegueira com deficiência física (leve ou severa) e

Ø  deficiência física com deficiência intelectual.

As características das crianças com DMU são:

Ø  Aprendem as habilidades mais lentamente;

Ø  Tendem a esquecer habilidades que não são praticadas;

Ø  Tem dificuldades em generalizar habilidades aprendidas separadamente;

Ø  Necessitam de instruções organizadas e sistematizadas;

Ø  Apresentam necessidades de ter alguém que possa mediar seu contato com o meio que o rodeia.

Em alguns casos, devido as suas características, alguns são considerados autistas, porém apresentam diferenças significativas quando estimulados, evoluem sensorialmente, estabelecem códigos de comunicação que se tornam comuns entre o emissor e o receptor, proporcionando sua autonomia e independência.

Algumas das necessidades da criança com DMU:

Ø  Ser olhada como criança;

Ø  Ser olhada como alguém que pode aprender;

Ø  Ser considerada potencialmente bem-sucedida e

Ø  Sentir que a família e a escola têm expectativas positivas em relação a ela.

Algumas necessidades educacionais da criança com DMU:

Ø  Posicionamento e manejo apropriado: além de prevenir dores e complicações posturais, o posicionamento adequado do aluno permitirá que ele possa ver, ouvir, alcançar os objetos e movimentar-se em toda as atividades;

Ø  Oportunidades de escolhas: ensinar o aluno a fazer escolhas, para diminuir o grau de dependência;

Ø  Métodos apropriados de comunicação: comunicação é uma necessidade básica de todo ser humano e é muito crítico para aqueles indivíduos que, por dificuldades motoras ou sensoriais, não conseguem expressar suas necessidades, como fome, sede, ou sentimentos. Todas as formas possíveis de comunicação devem ser estabelecidas segundo as necessidades de cada criança;

Ø  Estimulação constante de pessoas que se comuniquem de forma adequada e que proporcionem situações de interação;

Ø  Planejamento de toda a aprendizagem, inclusive aspectos simples e básico de sua vida diária;

Ø  Interação em ambientes naturais, incluindo pessoas e objetos;

Ø  Oportunidade de aprendizagem centrada em experiências de vida real;

Ø  Planejamento com atividades funcionais e significativas e

Ø  Organização e estruturação dos ambientes para que se sintam seguras (Orelove; Sobsey, 1996; Amaral; Ladeira, 1999).

Surdocegueira: É uma das deficiências menos entendidas. A criança com surdocegueira tem privações multissensoriais, a quem foi efetivamente negado o uso simultâneo dos dois sentidos distais ( Mclnnes; Treffry, 1982, p. xiii).

É uma deficiência única que apresenta a perda da audição e da visão de tal forma que a combinação das duas deficiências impossibilita o uso dos sentidos de distância, cria necessidades especiais de comunicação, causam extrema dificuldade na conquista de metas educacionais, vocacionais, recreativas, sociais, para acessar informações e compreender o mundo que o cerca.

A partir do ano de 1991, profissionais, familiares e pessoas com surdocegueira se uniram para uma “Ação Afirmativa” do reconhecimento da surdocegueira como uma deficiência única, em virtude de não se beneficiarem dos programas educacionais para pessoas somente com surdez e ou de pessoas com deficiência visual.

Essa ação afirmativa ganhou vulto mundial e hoje ela é reconhecida pela ONU conforme Convenção ratificada pelo Brasil, pelos parlamentos: Andino e Europeu bem como nos governos dos: Estados Unidos, Austrália e Canadá.

 No Brasil desde 2000 ela está sendo reconhecida pelo Ministério da Educação e Ministério da Justiça e Secretaria Nacional dos Direitos Humanos, hoje as Secretarias das Pessoas com Deficiência e os Conselhos Estaduais e Municipais também já reconhecem.

Surdocegueira não é considerada como DMU.

 A pessoa que nasce com surdocegueira ou que fica surdocega não recebe as informações sobre o que está sua volta de maneira fidedigna, ela precisa da mediação de comunicação para poder receber, interpretar e conhecer o que lhe cerca.

Seu conhecimento do mundo se faz pelo uso dos canais sensoriais proximais como: tato, olfato, paladar, cinestésico, proprioceptivo e vestibular.

Na deficiência Múltipla não garantimos que todas as informações muitas vezes chegam para a pessoa de forma fidedigna, mas ela sempre terá o apoio de um dos canais distantes (visão e ou audição) como ponto de referência, esses dois canais são responsáveis pela maioria do conhecimento que vamos adquirindo ao longo da vida.

Segundo a intensidade das perdas a surdocegueira pode ser classificada como:

Ø  Surdocegueira total, ( ausência total de visão e audição);

Ø  Surdez profunda com resíduo visual,( ausência de percepção da fala mesmo com aparelho de amplificação sonora individual, com resíduo visual que permite orientar-se pela luz, facilitando a mobilidade e com apoio de alto contraste é possível ter percepção de objetos, pessoas e escrita ou símbolos);

Ø  Surdez moderada com resíduo visual,( dificuldade para compreender a fala em voz normal e sua percepção visual à luz permite mobilidade e com apoio de alto contraste é possível ter percepção de objetos, pessoas e escrita ou símbolos);

Ø  Surdez moderada ou leve com cegueira, (dificuldade auditiva para compreender a fala em voz normal ou baixa é necessário falar mais próximo ao ouvido e tom mais alto (fala ampliada), total ausência de visão, sem percepção de luminosidade ou vulto).

Ø  Perda leve, tanto auditiva quanto visuais,(dificuldade para compreender a fala em voz baixa e seu resíduo visual possibilita que defina e perceba volumes, cores e leitura em tinta ampliada.

Os tipos de surdocegueira podem ser:

CONGÊNITA: Denomina-se surdocego congênito quem nasce com esta única deficiência, como por exemplo pela rubéola adquirida no ventre da mãe.

ADQUIRIDA: A surdocegueira adquirida é quando a pessoa nasce ouvinte, vidente, surda ou cega e adquire, por diferentes fatores, a surdocegueira.

Ø  Cegueira congênita e surdez adquirida;

Ø  Cegueira e surdez adquirida;

Ø  Surdez congênita e cegueira adquirida;

Ø  Baixa visão com surdez congênita ou adquirida e

Ø  Cegueira e surdez congênita.

               As causas podem ser:

Ø  Icterícia;

Ø  Prematuridade;

Ø  Sífilis congênita;

Ø  Meningite;

Ø  Síndrome de West;

Ø  Anóxia;

Ø  Fator RH negativo;

Ø  Glaucoma;

Ø  Síndrome de Usher;

Ø  Toxoplasmose e

Ø  Consangüinidade;

O s fatores de risco são:

Ø  Epidemias de doenças como rubéola, sarampo e meningite;

Ø  Doenças venéreas;

Ø  Infecções hospitalares;

Ø  Gravidez de risco e falta de saneamento básico.

A surdocegueira é  classificada de acordo com a época de aquisição, pode ser:

Surdocego pré-linguístico: Apresenta durdocegueira congênita ( no período gestacional), após o nascimento ( antes da aquisição da linguagem) ou perda da audição antes da aquisição da linguagem e posterior perda da visão.

Surdocegueira pós- lingüístico: Adquirida após a aquisição da linguagem ou pessoas com deficiência visual com posterior perda de audição.

Características da Surdocegueira :

Ø  Surdocego com baixo desempenho;

Ø  Surdocego com nível intermediário e

Ø  Surdocego com bom desempenho.

Algumas pesoas com surdocegeuira são retraídas e isoladas, apresentam dificuldade para se comunicar, não demonstram curiosidade e motivações básicas, normalmente apresentam problemas de saúde que acarretam sérios atrasos no desenvolvimento, não gostam do toque das pessoas, não conseguem se relacionar com as pessoas, encontram dificuldades para se alimentar e com a rotina do sono, tem problemas de disciplina, atrasos no desenvolvimento social, emocional e cognitivo e desenvolvem estilo único de aprendizagem.

Algumas observações educacionais do aluno com surdocegueira:

Ø  Pode apresentar movimentos estereotipados e repetitivos;

Ø  Não demonstra saber as funções dos objetos ou brinquedos, utilizando-os de maneira adequada;

Ø  Pode rir ou chorar sem causa aparente;

Ø  Pode apresentar resistência ao contato físico;

Ø  Movimenta os dedos e as mãos em frente aos olhos;

Ø  Não se comunica d maneira convencional;

Ø  Pode apresentar distúrbio do sono;

Ø  Não explora o ambiente de maneira adequada;

Ø  Tropeça muito e bate nos móveis, objetos entre outros;

Ø  Gosta de ficar em locais com luminosidades e

Ø  Pode não reagir a sons.

         Necessidades educacionais do aluno com surdocegueira:

Ø Evitar o toque de muitas pessoas;

Ø Estruturar o planejamento com atividades funcionais para o aluno;

Ø Não infantilizar, considerar sua idade cronológica;

Ø Estabelecer uma rotina previsível com uma comunicação possível;

Ø Estabelecer uma relação de confiança;

Ø Respeitar o tempo de aceitação;

Ø Desenvolver um diálogo não verbal, utilizando os movimentos do aluno;

Ø Utilizar as habilidades que o aluno apresente;

Ø Enfocar o processo de aprendizagem e não o resultado;

Ø Ter informações de todos que atuam com a criança;

Ø Prepare um ambiente que estabeleça um lugar com limites espaciais, lugares muitos amplos podem causar alterações de comportamento;

Ø Perceber suas intenções comunicativas;

Ø Dar novo significado a objetos e pessoas e

Ø Respeitar o tempo do aluno e não ser invasivo.

Garantir a permanência do aluno com surdocegueira e DMU na escola regular é primordial encorajar e proporcionar a independência e a autonomia do aluno, com enfoque em suas aptidões escolares, desenvolvendo suas habilidades para que ele possa estar o mais próximo possível dos colegas e da rotina escolar. É muito importante manter a privacidade e a dignidade do aluno deixando que ele faça suas próprias escolhas, sem imposições, antecipar o que ocorrerá, não deixar que ele pense que tudo é constituído de surpresas e não ter o direito de escolhas.Para tanto é necessário regras que devem ser combinadas e não podem ser quebradas, pois os limites devem ser respeitados.

Criar um vínculo deve ser o centro de todo trabalho, não tendo esse vínculo entre o professor e o aluno, nenhum trabalho poderá ser realizado. O vinculo é a ligação que se faz entre as pessoas por meio de emoções, confiança e entrega, assim, após se conseguir alguma forma e vínculo, tudo se torna mais fácil.

Além disso, repita as tarefas várias vezes até que o conteúdo seja assimilado. Não faça PARA seu aluno, e sim COM o seu aluno. Não seja controlador, permita que seu aluno compartilhe a experiência de tocar os objetos ou fazer movimentos. Coloque as suas mãos à disposição da criança para que ela as use como queira.

Referências

C. MCLNNES; Treffry, 1982, p. xiii.

HONORA, Márcia; FRIZANCO, Mary Lopes Esteves. Ciranda da Inclusão, esclarecendo as deficiências. São Paulo- SP.

MAIA, Shirley Rodrigues. Aspectos Importantes para saber sobre Surdocegueira e Deficiência múltipla. São Paulo, 2011.

MEC. A inclusão do aluno com baixa visã